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Educación

Educación en la sociedad del conocimiento

Educación en la sociedad del conocimiento

La educación está en la base del desarrollo de toda sociedad y el sistema educativo debe situar en un plano de igualdad a toda la ciudadanía a este respecto, sin diferencia y discriminaciones. La realidad es otra. Los sistemas políticos vigentes marginan a amplias capas sociales de este derecho, promocionan y perpetúan unas élites del conocimiento en función de los intereses de los grupos dominantes y no de la sociedad en su conjunto

Francisco MARCELLÁN

Es un hecho repetido como un comentario común, que la sociedad del siglo XXI viene identificada con el conocimiento y la movilidad de ideas con unas velocidades inéditas en la historia de la humanidad. El necesario reposo en el asentamiento de las ideas y el contraste social, se contrapesa con una valoración del factor trabajo que va mas allá de la discusión sobre la dualidad trabajo manual-trabajo intelectual sobre la que se articula un discurso predominante en los dos siglos precedentes. El papel de la educación, concebida más allá de un principio de reproducción ideológica, entronca con una tradición de colocar la formación de los individuos no como una preparación para el mercado de trabajo o el ascenso social, sino como una actividad permanente para afrontar los retos que como ciudadanos conscientes deben adoptar en su vida cotidiana. El fenómeno de la «democratización» en el acceso a la educación frente a la concepción elitista ha sido una de las constantes durante el pasado siglo. Pero no debemos analizar sólo la resolución del acceso sino la calidad de un derecho público que debe ser un eje central de las exigencias ciudadanas en el reconocimiento de sus derechos básicos. Por ello, hacer del debate educativo un elemento clave en el discurso social va más lejos de las coyunturas que suponen las transformaciones legales con las que los diferentes gobiernos quieren plasmar sus opciones.

Crónicas de situación

En España se ha conseguido en los últimos treinta años un acceso generalizado a los niveles de la enseñanza básica pero cualitativamente cabe señalar una serie de problemas que, al margen de los gobiernos, se han convertido en una constante estable:

 

  1. Bajos niveles de financiación y apoyo a la enseñanza en relación a los países de nuestro entorno. La inversión en educación ha sido una de las más bajas de la UE en el decenio 1995-2004.
  2. Desmotivación del profesorado unido a un escaso reconocimiento social de su trabajo y la ausencia generalizada de un modelo de formación y actualización permanente de sus conocimientos y metodologías pedagógicas, excesivamente académicas y alejadas de la realidad escolar cotidiana.
  3. Modificaciones legales con la pretensión de cambios que en modo alguno han incidido en la raíz de los problemas. En particular, que el centro escolar no es una burbuja social en el proceso de aprendizaje, marginal de la vida familiar y social en la que el estudiante va conformando su personalidad.
  4. Resistencias del sector privado a la pérdida de su protagonismo como referente social y a las demandas de la financiación por parte de los poderes públicos de sus actividades en un tono de igualdad con el sector no privado.
  5. Peso creciente de la Iglesia católica en la preservación de sus privilegios concordatarios en materia educativa y reflejados en las demandas financieras crecientes y el impulso para la preservación de la enseñanza de la religión en los espacios públicos educativos con valor académico. Un compromiso más directo por el respeto a los valores y creencias de la ciudadanía al margen de sus consideraciones religiosas, debería convertir a la escuela no en un centro de «adoctrinamiento» religioso para satisfacer las cuotas de las diversas opciones, sino en un ámbito para el debate, no solo teórico sino fundamentalmente práctico, sobre el significado de la ciudadanía, los derechos y deberes que implica y, fundamentalmente, un conocimiento de la realidad más allá de los estereotipos autojustificativos.
  6. Desmovilización de los sectores comprometidos en una educación pública, laica y científica en paralelo con la pérdida de un norte social colectivo que ha generado un aislamiento individualista y un sálvese quien pueda.
  7. Desaparición de una conciencia de trabajo y esfuerzo, tanto a nivel individual como colectivo, en el ámbito estudiantil motivada por una sociedad que da soluciones a todos los problemas siempre que se disponga del factor dinero para abordarlo. No se trata sólo de valores, sino de actitudes que fomentan la retirada del espacio público y la búsqueda de representaciones y de representantes externos que eviten el pensar por uno mismo.
  8. Elevadas tasas de fracaso escolar (el número de abandonos se traduce en que sólo un 66% de los jóvenes de 25 años tenga finalizado el bachillerato o la formación profesional equivalente cuando la media de la OCDE es del 81%) junto con las dificultades reales para reincorporarse a los procesos de formación permanente, que en algunos casos sólo lo permite la jubilación. Experiencias como Universidades populares o Universidades para mayores muestran que el afán por aprender, cuando realmente se siente como una necesidad personal, es una prueba de que la motivación es un eje central en el aprendizaje y no la imposición por el segmento de edad.
  9. Los contenidos educativos en casi todos los niveles priman la segmentación del conocimiento, la ausencia de la duda metódica frente a las certezas acríticas, el trabajo colectivo para contrastar las reflexiones y análisis individuales, la incapacidad para hacerse oír y entender los argumentos de los otros. La capacidad de asimilación mide «el éxito» del aprendizaje más que la posibilidad de crear un pensamiento y actitudes originales frente a la rutina establecida.
  10. La nueva composición multicultural de la sociedad española se refleja de manera insuficiente en la capacidad del sistema escolar para asumir las necesidades de estudiantes con perfiles e identidades diferentes, que recogen una riqueza cultural y personal de la que debería beneficiarse el conjunto del sistema educativo. El hecho de que sea el sistema público el que acoge mayoritariamente a los estudiantes de familias emigrantes debería ser motivo de un replanteamiento de los programas de formación de profesores, incorporando conocimientos de otras realidades y culturas que posibiliten una aproximación más directa a las necesidades múltiples de los diversos colectivos estudiantes.

Ciencia, conocimiento y sociedad

Los procesos de aprendizaje deben facilitar a los ciudadanos un mejor conocimiento de la realidad. Sin duda, la ciencia y la tecnología son el soporte de nuestras vidas cotidianas pero desafortunadamente la gran mayoría de los ciudadanos desempeña un papel subsidiario como consumidor del producto científico-tecnológico, produciéndose un fenómeno de alineación que se analiza insuficientemente. La separación entre los generadores de conocimiento y los receptores del mismo conduce a una nueva relación dominante-dominado, experto-ignorante, que ocasiona rupturas sociales importantes. Científicos y tecnólogos preocupados por la dimensión interna de su actividad, constituidos en auténticos bloques corporativos que requieren de inversiones públicas (mayoritarias) para poder avanzar en el conocimiento y su transferencia al sector productivo, escasamente preocupados por la divulgación a la sociedad de sus resultados en una perspectiva autocomplaciente y autojustificadora de sus necesidades inmediatas. La escasa proximidad con la sociedad en la divulgación de su trabajo y los resultados, no en forma de producto consumible, sino de generación de conocimiento, constituyen una de las trabas estructurales para que se asuma el valor de su actividad. Veamos el tiempo que dedican los medios de comunicación, en sus diferentes formatos, a divulgar los avances (y fracasos) en ciencia y tecnología para que los ciudadanos puedan formarse una opinión sobre los mismos y sobre todo, puedan participar en las decisiones sobre las políticas que desarrollan los diferentes organismos públicos responsables de las mismas.

En conclusión, la sociedad del siglo XXI requiere personas con conocimientos maduros, fruto de su propia experiencia de aprendizaje, apoyados en medios inimaginables en otros momentos históricos, críticos con la realidad sobre la base del conocimiento de la misma, y con una voluntad consciente de identificación personal como soporte de proyectos colectivos libremente asumidos y no impuestos por expertos ajenos a las necesidades auténticas de la inmensa mayoría.

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Michel Onfray. Una escuela libertaria y elitista para todos

Michel Onfray. Una escuela libertaria y elitista para todos

Nacido en 1959, Michel Onfray dejó la enseñanza en las instituciones públicas para fundar en la localidad de Caen la Universidad Popular. Defensor de una concepción de la vida hedonista y libertaria, ofrecemos a los lectores de Polémica esta breve entrevista publicada en Le Monde de l' Education en agosto de 2005.

 

LME: En su obra La communauté philosophique usted escribe que «el pedagogo libertario trabaja para su realización personal y cultiva el poder interrogativo de toda subjetividad». ¿Por qué esta concepción se encontraba agotada en el aparato escolar, cuando todavía existen ciertos profesores que consiguen despertar y responder al deseo de saber de los alumnos? 

MO: La institución escolar es esquizofrénica: mantiene un discurso determinado, pero tiene una práctica en las antípodas del propio discurso. El discurso es el siguiente: la escuela forma la inteligencia, construye individuos cultivados cuyo saber les permitirá desenvolver juicios esclarecidos, enseña a leer, a escribir, a hacer cuentas, a pensar, forma al ciudadano y lo educa para la libertad. Pero, de hecho, en la práctica, cultiva la negligencia de la inteligencia para privilegiar el ejercicio de la memoria y la repetición en función de un programa hecho para eso. La educación nacional enseña, sobre todo, la sumisión, la docilidad, la hipocresía y lo artificial. Sólo así se puede explicar que en el curso de 7 años de enseñanza del inglés se consiga hacer tan pocos jóvenes bilingü̈es. Lo que se aprende durante aquellas horas interminables de aprendizaje de lenguas no es más que el arte de funcionar dentro de la máquina, que permita el acceso a un nivel superior, y la producción de diplomas útiles para integrarse en el mundo social.

LME: ¿Cuál es la genealogía de esa educación libertaria que usted defiende? ¿Sería la continuación de una tradición que va de Epicuro a Freinet?

MO: Si el término libertario significa «el que educa en libertad» o «el que hace de la libertad el bien supremo», podríamos encontrar los primeros precedentes en la mayéutica socrática, el arte de desarrollar las potencialidades de cada cual y convertirlas en realidades tangibles; podemos continuar con Diógenes y los filósofos cínicos, que usaban un bastón para los que necesitasen un amo; proseguimos con Erasmo, inmenso, y, desde luego, Montaigne, al que tanto debemos a la hora de hablar de educación y tantas otras materias; pasamos después a Nietzsche, que enseña que un buen maestro es aquel que aprende aquello que se desprende de sí. Sería necesario, también, referirse a autores libertarios como Max Stirner y aquel Falso principio de nuestra educación, a Sebastián Faure, que aplicó su método en la escuela La Ruche, y también a A.S. Neill y sus «jóvenes libres de Summerhill», que me hicieron desear ser profesor antes de desilusionarme en la Escuela Superior de Educación. Sería necesario referirse también al excelente libro Advertencia a los estudiantes de Raoul Vaneigem

LME: Una cierta concepción de la pedagogía libertaria, especialmente la que defiende la espontaneidad del alumno ¿no haría el juego al «nuevo espíritu del capitalismo» que pretende apoyar la participación de los «actores», y contribuiría a la creación del idiota útil del neoliberalismo?

MO: Tienes razón... Yo soy un ardiente defensor del mayo del 68 y del espíritu de ese mayo que se definía como una revolución metafísica antiautoritaria. Los dominados pusieron en tela de juicio la dominación. Las parejas tradicionales: mujeres/hombres, jóvenes/viejos, empleados/patrones, esposas/maridos ... dejaron de tener un estatuto divino. Y todo eso fue algo muy bueno. Pero a la negación de los viejos valores no se siguió una afirmación. Los valores libertarios, por ejemplo, merecerían más que los simples elogios de indolencia, espontaneidad, naturalidad... para que esta renuncia a la memoria, al esfuerzo, al trabajo, a la cronología, y a todas esas categorías consideradas reaccionarias hicieran efectivamente el juego al poder, que prefiere tener un rebaño de gente inculta y embrutecida que individuos pertrechados de saber y cultura. La pedagogía libertaria no es la pedagogía liberal posterior a los años 60, que deja al joven libre en la clase, a la vez que da plenos poderes a la competición entre clases sociales, y que es en sí misma generadora de reproducción social...

LME: «Pasamos de una educación autoritaria a una educación clientelar», escribe Vaneigem en un texto reciente, Modestes propositions aux grevistes (ed. Verticales, 2004). «El adoctrinamiento suscitaba, por lo menos, a la revuelta; la propaganda estimulaba a lo opuesto, al deseo de pensar de otra forma. El fetichismo del dinero debilita al pensamiento que ruge e incomoda» ¿Concuerda con este análisis? 

MO: Vaneigem es un amigo que me estimula –¡y acaba por sobrepasarme por la izquierda!– Pero no comparto su optimismo, que está en la génesis de su radicalismo político. A mi entender, la autoridad produce una sumisión masiva y, en mayor o menor grado, el temor y el deseo de servidumbre voluntaria. La revuelta no es generada por la dictadura –si así fuera sería conveniente desear la dictadura en cuanto momento dialéctico de las revueltas lógicas...– no obstante, para los temperamentos rebeldes, insumisos, generados por razones existenciales que suponen un psicoanálisis a la manera sartreana (descubrir el proyecto original), ello nos permitiría comprender. Conocí periodos de mi vida, especialmente los 7 años de pensionado, cuatro de los cuales en un orfanato de los salesianos, que hicieron de mi aquello que soy hoy, pero que también han hecho una multitud de individuos castrados de la vida y orgullosos de su ser. Una misma causa no produce los mismos efectos dichosos en todos nosotros. Es necesario tomar en consideración el placer de estar sometido, tal y como lo experimentan tantas personas...

LME: Procurando retomar lo mejor de lo que se encuentra en las tertulias de los cafés filosóficos yen las universidades Oa libertad de los primeros y la seriedad de los segundos) al mismo tiempo que rechazando lo que hay de peor en cada cual (el desbordamiento de unos y la sequía de otros) decidiste fundar la Universidad Popular de Caen, así como también con el propósito de retomar y continuar el ideal nacido en la época del affaire Dreyfus. ¿En que medida es ésta un medio para luchar contra la situación de crisis por la que atraviesa Francia: miseria social, racismo, bloques nacionales-populistas, etc.? 

MO: El saber es un poder. Dicho esto, es necesario un saber específico susceptible de permitir la liberación y combatir la alienación. La filosofía no es de hecho un instrumento de liberación: enseñar las ideas platónicas, hablar de la ciudad de Dios de San Agustín, de las tesis tomistas, de la apuesta de Pascal, del ocasionalismo de Malebranche, de la angustia de Kierkegaard y de tantas otras materias de la historia de la filosofía, ayuda más a mantener el poder instalado y permitir el dominio del cristianismo que a emancipar al aprendiz en filosofía ... De ahí el interés en enseñar un saber clásico, pero de manera alternativa, esto es, crítica. La subversión cínica, el hedonismo cirenaico, la liberación epicúrea, la alegría gnóstica, están en la antigü̈edad, son ilustraciones de saberes antiguos. Se trata, pues, de hablar de los saberes clásicos pero de forma alternativa: mostrar que el concepto erróneo presocráticos desvaloriza a los predecesores de Sócrates, presupone una interpretación platónica de la historia de la filosofía; explicar las razones del materialismo de Demócrito (cuya obra completa Platón quería quemar en un auto de fe)... Estos saberes permiten construir una inteligencia crítica, pero también realizar un trabajo sobre otras materias, especialmente las que están asociadas a esa crisis a la que te has referido.

Las oscuras razones de las transformaciones educativas

Las oscuras razones de las transformaciones educativas

Xavier DÍEZ

La aprobación de la conflictiva LEC (Llei d'Educació de Catalunya, aprobada en 2009) y la aplicación del no menos controvertido Plan Bolonia han situado la educación en el punto de mira, comprobando, una vez más, cómo el estamento político permanece impasible frente a las numerosas manifestaciones en desacuerdo.

 

Pocos sospechaban que la institución escolar llegaría a estar tan cuestionada como lo ha sido a lo largo de esta década. Años atrás, los sistemas educativos occidentales aparentaban solidez y estabilidad. Algunas modas metodológicas sacudían con cierta frecuencia los debates pedagógicos, o se ensayaban nuevas fórmulas de estructuración curricular. Pero nada hacía presagiar el peso de unos cambios que tratan de subvertir, a nivel global y local, las formas, contenidos y esencias de una de las bases fundamentales de los estados de bienestar.

Pruebas PISA, informes elaborados por fundaciones pantalla de lobbies económicos sobre el presunto estado catastrófico de los sistemas educativos o acusaciones difamatorias lanzadas por opinadores profesionales contra docentes, familias y alumnos por presuntas faltas de responsabilidad, esfuerzo o profesionalidad envían a la escuela al banquillo de los acusados o al diván del psicoanalista.

Cualquier análisis profundo capaz de separar información de propaganda, no tardará en apercibirse de una estudiada estrategia de descrédito orquestada desde instancias del poder político y económico con el objetivo de forzar cambios legales en la educación, tanto a nivel local (es el ejemplo de la Llei d'Educació de Catalunya) como global (el conocido Plan de Bolonia). Los objetivos, el qui prodest, mantiene un idéntico trasfondo; un cambio de paradigma en la esencia, planteamiento, estructura y finalidades de la educación para poder arrebatar la educación al estado y entregarla, cautiva y desarmada, a la lógica implacable del poder económico.

Orígenes y desarrollo de los sistemas educativos públicos

Aunque el futuro educativo se nos presenta inquietante, no deberíamos caer en la trampa de la nostalgia por el pasado. Los sistemas educativos han estado siempre al servicio del poder. Como recuerda el profesor y sindicalista belga Nico Hirtt,[i] la escuela pública, obligatoria, universal y gratuita, tal como la conocemos, fue un sofisticado instrumento al servicio de los estados-nación que respondía a un doble objetivo. Una instrucción básica y adecuada según cada segmento social, para adaptar una población mayoritariamente campesina a los nuevos requerimientos de la revolución industrial, y una catequización ciudadana donde la religión pasa a ser substituida por el culto a la nación, a partir del cual se enseña a obedecer al estado. Es el modelo cuya obra maestra es la escuela republicana forjada bajo el mandato del Ministro de Instrucción Pública de la III República Francesa, Jules Férry (1879-1880). Férry expulsa las órdenes religiosas de la educación y otorga al estado, fuerte, centralizador, el monopolio de la enseñanza. Su objetivo es convertir a los habitantes de Francia en franceses. Cada país reflejará en su sistema educativo sus peculiaridades respecto a los equilibrios políticos internos. En el caso español, marcado por abismales diferencias de clase y la pervivencia de las estructuras de poder del antiguo régimen, las élites son educadas por la iglesia (a menudo por las órdenes expulsadas de Francia, transmitiendo un odio profundo al republicanismo y la laicidad) mientras que las clases populares son abandonadas a su suerte, dejando en manos de ayuntamientos sin recursos una instrucción precaria que propicia, en los albores del siglo XX, un analfabetismo en torno al 60% de la población.

El invento de los sistemas educativos estatales resulta un instrumento adaptable a la evolución del sistema económico. El «taylorismo», o la producción en cadena, tiene su reflejo en la escuela graduada. El alumno pasa por diferentes cursos y asignaturas como si pasara por una cadena de montaje, y debe superar los controles de calidad bajo la fórmula de una evaluación constante y permanente. Aún así, el sistema en su conjunto es considerado favorablemente porque su estructura permite uno de los principales instrumentos legitimadores del sistema capitalista: la promoción social. Si bien los estudios se hallan estructurados en tres niveles; un nivel básico de enseñanza primaria para clases bajas, una profundización técnica y cultural de educación secundaria para clases medias, y unos estudios superiores a la par que espacio de sociabilidad privilegiado en la universidad, para las élites. En teoría, el conjunto del sistema permite la ascensión social gracias a la meritocracia y la acreditación mediante títulos académicos. A la práctica, especialmente en sociedades clasistas y excluyentes como la española, las cosas no resultan tan sencillas.

El impacto de las revoluciones sociales del siglo XX fuerza, especialmente tras la Segunda Guerra Mundial, a establecer amplias estructuras institucionales legitimadoras del poder político. Se trata del estado del bienestar. Yen este sentido, la educación pública se convierte en uno de sus fundamentos básicos. Se refuerzan, pues, los mecanismos de promoción social. Se alargan los años de escolarización (se pasa la educación obligatoria de los 10-12 años hasta los 14-16), las clases bajas acceden a la educación secundaria, y las medias llegan a la universidad, que se masifica en los países occidentales a partir de los sesenta, y en España, con un considerable subdesarrollo social[ii] (el monopolio educativo de las élites y clases medias permanece en manos de la iglesia gracias al botín de guerra obtenido tras 1939) en los ochenta. A pesar de multitud de problemas, el sistema está aceptado porque responde a expectativas colectivas, tiene la capacidad de hacer crecer a sectores medios, y sobre todo permite creer a millones de personas que la educación representa un poderoso ascensor social, mientras se amplía el número de familias que participan de una atractiva sociedad de consumo.

La ciudad sitiada

Ello no es precisamente bien visto por las viejas élites, especialmente anglosajonas, resentidas por las políticas del New Deal y del Wellfare. Progresividad fiscal, y cuestionamiento de su posición social por parte de lo que consideran una invasión de advenedizos es concebido como una amenaza por las principales fortunas, las cuales acogen con los brazos abiertos a quienes desde la Universidad de Chicago, y alrededor de los economistas Friedrich von Hayek y Milton Friedman proponen, en un discurso disfrazado de modernidad, el regreso al viejo orden de capitalismo despiadado, dellaissezfaire, laissez passer. Dispuestos a experimentar sus recetas económicas, desembarcan en Chile y Argentina a los pocos días de sendos golpes militares organizados por la CIA, y pasan a diseñar las políticas económicas que serán referencia en la actualidad.[iii]

La imposición (mediante las armas y la diplomacia del FMI) de lo vino a denominarse neoliberalismo, es dramático. Se procede a demoler los sistemas educativos públicos, se potencia la creación de una red de centros elitistas, y se rompe con la idea de la escuela como espacio de ciudadanía y el principio de meritocracia.

Las clases medias asisten impotentes y aterrorizadas a su práctica extinción, no solamente por la caída en los niveles de vida y el deterioro de las condiciones laborales, sino por la certidumbre que sus hijos, ante sistemas educativos en coma inducido, verán rebajar su estatus y expectativas respecto a sus padres. Sería fácil ver en esta obra el egoísmo de unas clases altas que ven en los ajustes presupuestarios el intento de beneficiarse de amplios recortes fiscales y degradación de las condiciones laborales y salariales de sus trabajadores. Pero va mucho más allá, porque responde al resentimiento contra las políticas redistributivas de Roosevelt, pero también ante las iniciativas en la dirección de la igualdad social de los gobiernos de Allende o Perón. Un odio de clase disimulado tras un discurso economicista.

La caída del muro de Berlín, en 1989, desvanecido el fantasma revolucionario, supone el tiro de gracia al propio concepto del Estado del bienestar. A partir de los noventa, y desde la práctica colonización de las facultades de ciencias económicas y las escuelas de negocios, y de la irrupción de una segunda generación de neoliberales, los neocón, procedentes del trostkismo académico, y por lo tanto, con grandes habilidades para manipular discursos y conseguir una hegemonía ideológica de carácter gramsciano mediante un intenso trabajo de fundaciones pantalla, control de medios de comunicación y mecenazgo-patrocinio de intelectuales sumisos, se produce una ofensiva política contra los principios que habían guiado a las sociedades europeas; bienestar, seguridad laboral, plena ocupación, cohesión, y sobre todo, posibilidades de promoción social. Frente a los valores clásicos de la sociedad del bienestar, asumidos a medias entre la democracia cristiana y la social democracia, se impone un sofisticado discurso favorable a la libertad económica y la responsabilidad individual. El reverso de la moneda consiste en la pérdida de derechos laborales y la idea que la pobreza o riqueza es fruto de la acción personal. La primera, presentada como causa de la incapacidad, debe ser castigada. La segunda, un mérito que debe ser premiado. Todo ello es presentado como una ley divina, que sirve para justificar bajadas impositivas a los ricos y aumentarlos (indirectamente) a los pobres, o que se incrementen los fondos a las escuelas para los más favorecidos, arrebatándolos a las de los más desfavorecidos.

Esto se traduce en unas políticas educativas consistentes en el progresivo abandono del sistema educativo público. Una muerte lenta y dolorosa por inanición. Desinversión, masificación, especialización de los centros según cada clientela social. ¿Por qué?

La escuela pública ha dejado de ser útil en este cambio de paradigma. Si un centro educativo debía forjar a la ciudadanía, mantenía una estructura más o menos democrática, y debía compensar las desigualdades sociales, estas funciones deben ser reemplazadas. En este nuevo modelo global, donde el capitalismo debe sustituir a la nación como objeto de culto, y el alumno aprender a obedecer al estado, la escuela tiene que adaptarse a las nuevas estructuras sociales e ideológicas. Por tanto, la escuela debe ser gestionada como una empresa y el estudiante, aprender a obedecer a la compañía. En una sociedad con menor movilidad social, la política educativa debe serrar el cable del ascensor social, y propiciar una estructura donde las clases bajas queden aparcadas en una vía muerta, sin demasiadas expectativas, mientras las respectivas familias, con mayores presiones laborales, precariedad, tensión y unos horarios más prolongados, trabajan para poder sostener a una economía financiera (hinchando con su actividad nuevas burbujas). En todo este contexto, la escuela, donde el profesorado todavía sigue pensando en los valores del estado del bienestar, concibiendo la escuela como un templo de acceso al conocimiento, se convierte en una ciudad asediada por hordas de bárbaros globalizadores, que esperan asaltar para destruirla y hacerse con un importante botín de guerra.[iv]

En el caso español existen especificidades. Como sociedad subdesarrollada por la acción del franquismo, hereda una doble red escolar. La primera, perteneciente a la privilegiada iglesia católica, es el lugar donde se educan mayoritariamente la clase alta y media-alta. La segunda, una escuela pública de expansión paralela a la recuperación de una frágil democracia. Pero precisamente durante los años setenta y ochenta, la pública atrae hacia la docencia a la aristocracia de la clase baja y media baja, con una declarada voluntad de construir una sociedad democrática y fundamentada en la equidad. Ello permite crear una estructura cooperativa y participativa en la gestión, y una cierta pasión por experiencias educativas innovadoras; escuela activa, renovación pedagógica, un intenso asociacionismo, una obsesión por la renovación educativa y la formación permanente,... Todo esto se traduce en un portentoso salto adelante, que permite pasar de un índice de fracaso escolar global, en las postrimerías del franquismo, de un 40% hasta el 17% actual.[v]

Como puede observarse en la gráfica, el fracaso escolar no es neutro desde un punto de vista social, sino que afecta especialmente a las clases más bajas. También se observa una evolución positiva del fenómeno hasta 2001, en el cual el fenómeno vuelve a crecer. Sería fácil asociar este repunte al fenómeno de la inmigración, que pasa del 2% este año, al 17% actual (datos referentes a Cataluña), pero lo que sucede es la implementación de una organización escolar cada vez más jerarquizada y tecnocrática, de acuerdo con los nuevos postulados político-económicos dominantes, que hacen retroceder al profesorado en su participación, independencia y creatividad.

Colonizar la educación

El término «globalización» debería ser considerado como un eufemismo. El significado profundo de la palabra implica una verdadera «colonización», la expansión indiscriminada del capital transnacional hacia aquellos ámbitos todavía a salvo de la lógica del beneficio económico. Es así cómo deben entenderse las olas privatizadoras. La deconstrucción de los estados del bienestar implica abrir las puertas a «inversores» de aquellas tierras sagradas que habían permitido crear políticas de cohesión o resultaban espacios estratégicos de los estados. La sanidad, la seguridad social, la seguridad, la energía, y, por supuesto, la educación. El crecimiento económico de la última década tenía mucho que ver con la colonización de estos espacios vírgenes. La apropiación privada de bienes colectivos, a partir de su explotación intensa, o la generación de cadenas de subcontratación, el aumento de márgenes de beneficio por la precarización del trabajo, o el acceso privado al dinero público permitieron aumentar unos rendimientos financieros que, como mucho, han beneficiado a una décima parte de las sociedades occidentales. Hospitales públicos gestionados por empresas privadas, externalizaciones de servicios, incremento de beneficios a partir de la sobreexplotación de trabajadores a partir de la lógica de los «incentivos» o «objetivos»), malversación privada de fondos públicos, fondos de pensiones privados para alimentar burbujas especulativas,... esta es la herencia que ha dejado la participación del mercado en las antiguas instituciones del estado del bienestar.

Ante este panorama, como explica el empresario y escritor francés Azziz Senni, el ascensor social está averiado. La escuela ha dejado de funcionar como elemento de promoción social, si es que realmente llegaron a funcionar así alguna vez. De hecho, las generaciones mejor formadas en España, que llegaron a la universidad en las décadas de los ochenta, noventa y hasta el momento actual, se encontraron con que sus títulos académicos valían bastante menos que la pertenencia a determinadas redes familiares. A la hora de encontrar un buen trabajo, un doctorado no puede compararse con el hecho de ser el hijo del jefe. Tener estudios, a pesar de mejorar las expectativas laborales, no libra a las jóvenes generaciones de caer en la subocupación o adquirir la condición de mileurista. En un país caracterizado por la existencia de numerosas, pero ineficaces pequeñas y medianas empresas, con actividades económicas de escaso o nulo valor añadido, condicionado por el nepotismo y la escasa preparación intelectual del empresariado, la inversión económica y temporal en estudios superiores no siempre compensaban a los sectores sociales más modestos. La propia OCDE señala que España es uno de los estados europeos con menor diferencia salarial entre titulados universitarios y trabajadores no cualificados.[vi] Esto conlleva bajos estímulos para el estudio, y explica parcialmente que durante la última fase económica expansiva se experimentará un repunte del abandono escolar prematuro. La facilidad de hallar trabajo poco cualificado, pero con la oportunidad de beneficiarse del 25% de la economía sumergida, atrajo a demasiados estudiantes.

Ante este conjunto de situaciones, especialmente ante el último período de crecimiento asimétrico, la estructura de clases se ha resentido. Por una parte, sectores medios, que ven cuestionado su estatus por políticas de reestructuración laboral, tratan de blindar su posición social respecto a los estratos inmediatamente inferiores, mediante el apoyo a políticas restrictivas. La amplia porción de la clase media-baja, deja de confiar en la institución escolar como instrumento de promoción social. La creciente infraclase de excluidos, autóctonos empobrecidos y nueva inmigración extracomunitaria refuerzan su condición marginal. Paralelamente a intensos procesos de segregación urbana asociados a la reciente especulación inmobiliaria, se han reforzado la segregación escolar. Ello, combinado con la preexistencia de una amplia red de escuelas privadas (en su mayor parte confesionales), que mantienen el privilegio, de facto, de derecho de admisión, ha propiciado una especialización de escuelas según clase social. Centros privados de élite, concertados para clases medias, y escuelas públicas de suburbio donde conviven descendientes de la vieja inmigración rural autóctona con la nueva inmigración extracomunitaria. La novedad consiste en que determinados centros públicos, con una clientela perteneciente a sectores más favorecidos, van adquiriendo hábitos y estrategias de las privadas, como sucede por ejemplo, en Francia, donde se observan falsos empadronamientos para evitar mezclas sociales.

Ante este contexto de movimientos sociales descendientes, hacia unas escuelas que promueven una determinada «especialización clasista», los partidos políticos han agitado el miedo de las familias respecto a la convivencia con la nueva pobreza. Han adoptado como reclamos electorales, conceptos procedentes de las desestructuradas sociedades anglosajonas, como el del «cheque escolar». La capacidad de escoger escuela se convierte en la posibilidad de escoger compañeros de clase (alta o media, por supuesto), que en el caso español suelen ser de titularidad privada. Los medios de comunicación, con importantes dosis de sensacionalismo, contribuyen a este clima de inquietud, dibujando un presunto estado educativo apocalíptico, exagerando índices de fracaso o problemas de convivencia. Se da la paradoja que el profesorado de la enseñanza pública está seleccionado de manera más rigurosa, posee una formación más sólida y continuada y demuestra día a día su vocación innovadora respecto a los centros elitistas. O que incluso la indisciplina escolar ha disminuido considerablemente durante los últimos años. Sin embargo, en una época de información superficial, y ante un material sensible como la educación de los hijos, la manipulación del miedo de los padres se convierte en una inagotable reserva de energía electoral en la progresiva politización educativa.

Esta nueva presión mediática, y lo que se viene a denominar «innovaciones» en gestión escolar (más bien «involuciones») convierten el derecho constitucional a la educación en un simple producto de consumo, que como sucede plenamente en Inglaterra o Estados Unidos, es susceptible de intensas campañas publicitarias a la búsqueda de los alumnos más brillantes y las familias más solventes. De hecho, en estos países, la competencia entre escuelas implica que incluso los centros públicos se anuncien en los medios garantizando «resultados», cuando lo que permiten es capacidad de seleccionar alumnado por capacidades y procedencia, potenciando en cierta manera, una intensa cirugía social, la estética sin ética propia de una sociedad de mercado, donde el bienestar cuelga también un cartel donde se advierte del derecho de admisión.

Una vieja escuela para un nuevo paradigma social

La «necesidad» de reformas educativas han sido el fruto de este nuevo contexto social y económico, en el cual se traspasa la responsabilidad del «éxito» o «fracaso» personal hacia unas familias cada vez más presionadas por el nuevo capitalismo. Con la omnipresencia del mercado como creencia compartida y el consumo compulsivo como religión oficial, la política asume que la escuela debe transmitir los nuevos valores empresariales, debe gestionarse como una empresa, y basarse en valores como eficiencia, eficacia, cultura de rendición de cuentas, acompañada de una retórica vacía de contenido como excelencia o cultura del esfuerzo (el de los empleados, se entiende). Principios como democracia, autogestión, participación o cooperación, deben ser desterrados, descalificados bajo el epígrafe de utópicos. Desde la nueva religión economicista, se considera a la escuela como una sociedad a escala de la realidad, donde la competencia despiadada, los resultados, la obsesión evaluadora, los ranking, los liderazgos y la estigmatización de los perdedores se convierten en los nuevos valores impuestos por este reinventado darwinismo social.

En este contexto, y para justificar este nuevo orden, aparecen determinadas «innovaciones» como la flexibilidad curricular o las basic skills (traducidas aquí como «competencias básicas») que permiten justificar desde la pedagogía esta opción darwinista. Conocimientos profundos, basados en los contenidos tradicionales, humanidades para que las élites aprendan a pensar y mandar; currículos adaptados, con un suave y superficial barniz cultural, y habilidades vinculadas al mundo laboral para que la mayoría aprenda a trabajar y obedecer.

Otro factor complementario condiciona los debates educativos. Ante las presiones crecientes y desreguladoras del ámbito laboral de los padres, que deben trabajar más para obtener menos, la escuela «debe» adaptarse para ir adoptando un papel crecientemente asistencial. En los últimos tiempos se discute excesivamente sobre la presunta necesidad de reducir las vacaciones escolares o aumentar la escolarización de los niños, olvidando que el objetivo teórico de las instituciones es ofrecer una educación de calidad. En Cataluña, el gobierno de izquierdas, excesivamente dependiente de una política caciquil en los suburbios, con necesidad de impresionar a personas de escaso nivel cultural o habilidades sociales, se inventó una sexta hora de clase para los alumnos de primaria que ha hecho del Principado la región europea con mayor número de horas de clase anuales (1.050 respecto a las 790 de media UE y 810 españolas). Los resultados han sido catastróficos. Un 67% de los docentes afirman que tras esa medida han aumentado los problemas relacionados con la atención y la disciplina, y los estudios oficiales demuestran que los centros que se mantienen con las cinco horas convencionales aventajan de manera considerable a aquellos que someten a niños de cinco y seis años a jornadas superiores a la de los trabajadores holandeses adultos. Todo ello significa que entre las clases bajas se fomenta un discurso que asimila la escuela a un parking de niños y adolescentes. Esto supone una devaluación considerable de la institución escolar y degrada aún más a la escuela a ojos de la opinión pública.

El pensamiento económico y social dominante, que a diferencia del socialismo tradicional pretende extender las desigualdades, considera que la escuela pública ha dejado de resultar útil, tal como la entendíamos hasta ahora. Por ello, trata de subvertir sus formas, principios, objetivos y contenidos. Pretende hacer de ella una plataforma de difusión de su ideología: superioridad del mercado, competencia, jerarquía (de aquí viene la tendencia al abuso de la palabra liderazgo y su obsesión por reforzar a las direcciones), cultura empresarial, autoritarismo y desigualdad.

Docentes al paredón

Ante este panorama, existe un colectivo molesto: el profesorado. En el caso español, ya hemos comentado que la escuela democrática de finales de los setenta, principios de los ochenta atrajo a un número considerable de maestros y profesores, impregnados de valores pedagógicos y de compromiso social, dispuestos a utilizar la educación para construir una sociedad democrática y equitativa. Hoy, ante valores dominantes antagónicos, representan unos testigos incómodos a los que resulta necesario neutralizar. Así como las tropas nacionales propiciaron un exterminio o depuración del magisterio (al fin y al cabo, los maestros eran la encarnación del progreso y la ilustración), se ha activado un discurso hostil hacia la profesión docente a la búsqueda de su descrédito. Desde amplios sectores de tertulianos se les responsabiliza del fracaso escolar, se les acusa de corporativismo, indolencia, pasividad y escasa implicación. Se asimila su condición de funcionarios (que asegura su independencia y libertad de cátedra) a la de privilegiados. Se le atribuyen todos los pecados en un mundo donde la ideología del nuevo capitalismo coloniza hasta lo más íntimo de la esfera privada. Que no haya ningún fundamento para ello no tiene importancia. Los nuevos conservadores han leído a Gramsci y Orwell y saben como tergiversar la realidad. Se trata de destruir su imagen pública para conseguir un doble objetivo: su desmoralización para neutralizar toda resistencia a la agenda neoliberal, y la devaluación de su rol que lo degrade socialmente. Quienes habían ejercido un cierto liderazgo comunitario ven desvanecerse así su influjo en una sociedad con valores antagónicos respecto a los que habían motivado su vocación.

De hecho, los cambios legislativos presentes y futuros van destinados a eliminar su tradicional autonomía en el aula para convertirlos en meros transmisores de las consignas emanadas desde las alturas de los despachos políticos. Para ello, se sumerge a la profesión bajo una dinámica de presiones implacables. La evaluación constante y fiscalizadora a su tarea, la erosión de sus derechos, las continuas exigencias laborales, una absurda y creciente carga burocrática, un clima de trabajo más exigente y jerarquizado, la ruptura de solidaridad profesional bajo el peso de la diferenciación salaria y de estatus, y el reforzamiento de direcciones cada vez más gerenciales. Puede parecer exagerado, pero esto ya ha sucedido. En una conferencia reciente, el pedagogo y sindicalista inglés Richard Hatcher explicaba como el gobierno neolaborista de Tony Blair, tras la década infame de Margaret Tatcher, había conseguido la colonización neoliberal total de la educación.[vii] Tras someter a presión constante a los docentes, obligarles a mejorar continuamente los resultados (a pesar que los márgenes de mejora tienen límites físicos), vincular sus condiciones salariales a los resultados, dejarlos en manos de directores-administradores consiguió:

  1. reducir la educación a una simple preparación para superar test continuados, banalizando los contenidos;
  2. rebajar condiciones laborales para entrar en una dinámica de desinversión pública en educación;
  3. introducir la empresa privada en diversos segmentos educativos como la evaluación, la formación permanente o la inspección educativa;
  4. reforzar la diferenciación de escuelas por clase social;
  5. potenciar la entrada de empresas de capital-riesgo en el mercado educativo, con la intención de que éstas pudieran condicionar la política nacional o local (la española Ferrovial controla algunos institutos de secundaria), o lo que es lo mismo, preparar el terreno para una corrupción masiva como la que salpica cotidianamente al laborismo.

La parte más visible de estas «innovaciones» ha consistido en una deserción considerable y preocupante del profesorado. Pero no huye de la escuela quien quiere, sino quien puede. Y son precisamente los docentes más calificados y con mayor experiencia quienes han abandonado la enseñanza hacia otras profesiones más reconocidas y menos exigentes psicológicamente. En contraposición, se ha generado un déficit de vocaciones que ha obligado a las autoridades educativas a buscar docentes entre inmigrantes extranjeros, principalmente de Sudáfrica, Pakistán o India para suplir unas vacantes cada vez menos deseables. O que sean auxiliares, sin titulación universitaria o preparación específica, quienes vayan asumiendo mayores responsabilidades en tareas educativas. No resulta muy diferente de lo sucedido en la sanidad pública británica, que recurre a profesionales de Portugal, España o estados de Europa Oriental, no siempre capaces de atender correctamente a un paciente inglés cada vez más quemado por la política de degradación de los servicios públicos.

Notas


[i] Nico Hirtt; Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Minor, Madrid, 2003.

[ii] Vicenc Navarro, El subdesarrollo social en España. Causas y consecuencias, Anagrama, Barcelona, 2006.

[iii] Naomi Klein, La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre, Paidós, Barcelona, 2008.

[iv] Xavier Diez; «La ciutadella assetjada. La globaliztació a l'assalt dels sistemes educatius públics», a Docencia, nº. 27, diciembre de 2007, pp. 4-11.

[v] Las cifras que muestran los medios de comunicación, alrededor del 25-30%, contabilizan a quienes no obtienen el graduado en educación secundaria a los 16 años. Pero la estadística que se cita en este artículo corresponde al Instituto Nacional de Estadística y muestra los datos de la Encuesta de Población Activa, contabilizando a las personas que tienen 19 años. La diferencia entre una y otra tiene que ver con repetidores que se gradúan, alumnos que vuelven al sistema, siguen estudios nocturnos o para personas adultas, que son tramos educativos que han sido recortados drásticamente en los últimos años por las autoridades educativas, por lo que deberíamos hablar de fracaso escolar inducido. Además, debe tenerse en cuenta que el fracaso escolar hasta 1994 contaban con ocho cursos de escolaridad obligatoria, que contrastan con los diez actuales.

[vi] El País, 21-IX-2007

[vii] Richard Hatcher: «El sistema escolar angles: una lliçó per a Catalunya?», Docencia, nº. 28, abril 2008, pp. 4-17.

Publicado en Polémica, n.º 97, marzo de 2010

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La Educación pública amenazada

La Educación pública amenazada

Entrevista a Paco MARCELLÁN (por Bruno ACUÑA)

¿Cuál es el modelo de educación pública que se está perfilando para el futuro con la actual política de recortes? ¿Una privatización total? ¿Un sistema a la americana con una educación pública degradada incapaz de competir con la privada?

El modelo educativo actual hereda la estructura iniciada por el PSOE en los años 80. La educación concertada abrió la vía para el mantenimiento de las desigualdades en el sistema escolar, consecuencia de una incapacidad por parte del Ministerio de Educación de apostar por una mejora cualitativa y cuantitativa del sistema público.  Las apuestas del PSOE fueron absolutamente timoratas ante el miedo a  la movilización de la escuela privada/religiosa católica (patronales como FERE o asociaciones de padres  como CONCAPA) con el apoyo mediático "habitual"  en defensa de la "libertad de elección de los padres", la importante presencia ideológica a través de la asignatura de Religión  y  la ausencia de búsquedas de complicidad en el tejido social defensor del sistema escolar público.

El modelo de educación pública que se prefigura en el marco de una crisis económica estructural radica en su pérdida de centralidad y su subsidiariedad ante el peso de la enseñanza "confesional" (privada o concertada) sobre todo en el medio urbano, destinada a alimentar las ilusiones securitarias y de recorrido social de la clase media, discriminadora en función de la procedencia social familiar (emigrantes, sobre todo) y legitimadora de los valores dominantes (competitividad, exclusión etc).  La degradación de las condiciones de trabajo de los docentes (no solo a nivel económico, sino de formación permanente, apoyos administrativos e infraestructuras, integración de alumnos con discapacidades), junto con la imagen proyectada desde las instituciones competentes (CCAA) prefiguran un panorama desolador. Las dificultades de competir con la enseñanza privada son evidentes y la tendencia a la degradación exige una respuesta colectiva que vaya más allá de la tendencia corporativa de los profesores y acumule fuerzas con estudiantes y AMPAS (Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos).

La educación, una vez privatizada en su totalidad o degradada la pública hasta hacerla inútil, se convertiría en un gigantesco negocio para las multinacionales. ¿Es este el plan de los "mercados"?

Sin duda, la educación concebida como negocio,  es una realidad en estos momentos a través de la dualidad anteriormente señalada. Las patronales de la privada han fomentado estructuras jurídicas para la gestión de sus centros que no solo blindan la transmisión de ideología sino también los beneficios. La presión permanente para recabar más financiación de las administraciones públicas (flagrante en algunas CCAA como Madrid) en base al principio de libertad de elección de centro escolar se traduce en un detrimento de la inversión en el sector público con una traducción inmediata en la calidad de la enseñanza y en las condiciones laborales de los trabajadores.

Por otra parte, la visión integral del sistema educativo por parte de las empresas (desde la educación infantil hasta la Universidad en una continuidad poco denunciada) y la sectorialización y fragmentación del sistema público ofrecen una trayectoria a los "consumidores" de la educación privada basada en los respaldos y seguridades ideológicas ("sabes lo que quieres y eso  lo ofrecemos a tus vástagos desde los 2 a los 23 años"), en una "burbuja social" en la que las relaciones son con los de tu clase social sin "aditamento alguno" a cambio de tu apuesta por una inversión "garantizada" aunque te "cueste" económicamente.

¿Existe una hoja de ruta para este proceso de privatización total o parcial?

La hoja de ruta es la propia ruta que están llevando los gobiernos de este país desde los años 80 y que se ha agudizado en la última década por la presión neoliberal tanto a nivel ideológico como económico. Los "servicios públicos" son caros e ineficientes según el mantra dominante que es interiorizado socialmente superando perfiles políticos y culturales. Permanentemente aparecen en la prensa informaciones acerca de dónde estudian los hijos de políticos (independientemente de su color) o de líderes de opinión y siempre aparece la enseñanza  privada como garantía frente a la pública.  Que los gobiernos de signo conservador apuesten por la privatización es consecuente con su ideología pero que los autodenominados "gobiernos de progreso" sean incapaces de apostar por un sistema público de educación y lo manifiestan con sus conductas tanto privadas como de legislación, no constituye un referente adecuado para que la ciudadanía asuma con todas sus consecuencias la defensa del valor de lo público.

Hay gobiernos autonómicos que han avanzado más que otros en este proceso de recortes para degradar la educación pública. ¿A qué se deben estas diferencias de velocidad?

Las velocidades son diferentes pero el objetivo a alcanzar es el mismo. Poner en valor de mercado el sistema educativo en base a una pretendida eficiencia y rentabilidad económica frente al valor social de una educación que fomente valores que no son precisamente los de ese mercado: Competitividad frente a solidaridad, desigualdad frente a equidad, eficiencia de los gestores frente  participación y calidad democrática,  aprendizajes dirigidos frente a autonomía en la creación de pensamiento libre y propio de los ciudadanos, servidumbre voluntaria e individual  frente a acción colectiva y autogestión, cliente con derechos en función de lo que paga frente a ciudadano con derechos y deberes irrenunciables.

La coincidencia política del Gobierno salido de las elecciones del 20-N con el de la mayoría de las comunidades autónomas va a favorecer la convergencia e imposición del modelo antes señalado, con el agravante de las deficiencias en la movilización social en un periodo de crisis económica, la ausencia de centralidad y parcialización de las luchas en el sector de la educación y el "sálvese quien pueda" como evidente corolario.

¿Qué consecuencias han tenido los recortes hasta el momento? ¿Qué consecuencias van a tener en el futuro a corto, medio y largo plazo? ¿Dónde se han notado más lo efectos?

Los recortes han implicado una deficiencia en las condiciones de trabajo en los centros (inadecuación en la asignación docente con la especialización temática, disminución del personal de apoyo, paralización de inversiones para el mantenimiento e infraestructuras básicas de los centros, precarización del profesorado no funcionario) pero también en la proyección hacia la sociedad de una imagen degradada del profesorado por parte de los responsables políticos (y la Comunidad de Madrid en vanguardia de esa ofensiva). Esto en relación con el corto plazo. En el medio plazo, una disminución de las plantillas docentes y unas dificultades para el relevo generacional (prioritariamente en Secundaria) que pueden dañar aún más al sistema público y, lo que es más grave, la falta de perspectiva para los graduados en Educación a los que la implantación del Máster  y la ausencia de perspectivas de futuro conduce a una impotencia y frustración vocacional de impacto no solo personal sino también colectivo.

¿Cómo están reaccionando las víctimas de este proceso? Alumnos, profesores, padres, personal no docente.

La reacción la han protagonizado básicamente los profesores y a su estela se han añadido padres y alumnos (fundamentalmente en Secundaria) con acciones  a nivel local (el centro escolar como referencia) como global (el ámbito autonómico). A los problemas organizativos ( formas de representación e interlocución) se debe añadir una visión de lo público de más largo alcance (no hay debate sobre el modelo de educación pública sino defensa de lo existente, planteamientos sectoriales frente a visiones integradas del sistema educativo como un todo, visiones corporativas frente a trabajo más integrador con padres y alumnos en lo cotidiano). Las medidas de presión (huelgas y manifestaciones)  y los mecanismos de respuesta por parte de las Administraciones autonómicas remiten a una correlación de fuerzas en las que el movimiento por parte de profesores, alumnos y AMPAS deben desarrollar nuevas vías más contundentes de impugnación.

¿Qué ha supuesto la aparición del movimiento 15-M en la lucha contra este proceso de recortes?

El movimiento 15-M, con una  reivindicación de lo evidente a través de formas de representación y análisis directos por parte de los afectados por un problema y la dimensión transversal del mismo, tiene una de sus proyecciones en la respuesta ante el proceso de agresión al sistema público (educación, salud, transporte, vivienda etc.). La demanda de interlocución por  parte de los sindicatos "mayoritarios y representativos" en el ámbito educativo y la respuesta por parte de las administraciones autonómicas (de nuevo Madrid, pero también Cataluña, Murcia, Galicia, Navarra, entre otras)  muestran una nueva fase de relación entre el Poder y la ciudadanía que rompe el ejercicio de co-responsabilidad  existente hasta ahora. La creación de asambleas de zona pero también la incorporación de actores "olvidados" (padres y alumnos), la búsqueda de transversalidad a través de la acción diaria, el dudar del valor de lo "realmente existente" e impulsar su cuestionamiento crítico, la identidad colectiva frente al problema individual, la respuesta imaginativa y directa frente a la observación pasiva son valores estimulados con el 15-M que han sido llevados a la práctica en este proceso de movilización contra los recortes educativos.

¿Qué posibilidades existen de frenar este proceso y qué tipo de acciones o movilizaciones habría que realizar para lograrlo?

La posibilidades de frenar  el proceso de recortes pasan por articular las acciones y movilizaciones a un nivel global (tanto español como europeo), involucrando a todos los componentes y agentes del proceso educativo (profesores, alumnos, personal administrativo y de apoyo, AMPAS)  pero agitando a la vez otros sectores sobre los que la antisocial política de recortes altera los derechos básicos de la ciudadanía a una vida digna.  No se debe considerar aislado el problema de la educación, del de la salud, la vivienda o el transporte. Se debe integrar en una visión global que permita a la ciudadanía tener una conciencia clara de la agresión que se está perpetrando. Organizar desde abajo la respuesta, coordinar las acciones y sobrepasar los marcos de actuación ordinarios (negociación como finalidad) junto con acciones contundentes y de impacto real, no solo mediático, que identifiquen a los agentes del proceso de impugnación y generen una complicidad colectiva.

Si no se logra detener este proceso, ¿qué modelo de sociedad se acabará conformando?

La de una concepción de las personas como  clientes de servicios, que pagan por la eficacia y eficiencia de los mismos, basada en una servidumbre voluntaria frente a una participación y responsabilidad como individuos. Es la conformación de una sociedad basada en los "expertos"  que tienen respuesta para los problemas y que radica en ese reconocimiento por parte  del poder ( y no de la ciudadanía), en la que la "mediación" se convierte en el canon de "relación", en la que la precarización, la marginalidad y el paro son las señas de identidad, y en la que la exclusión del no cliente se basa en su incapacidad para adoptar un rol "emprendedor".

Gobiernos que se han destacado en los recortes a la educación, como el de Cataluña de CiU o el del PP en Madrid o Galicia, han obtenido recientemente excelentes resultados electorales, ¿Cómo se puede entender y valorar este hecho?

No solo ha sido la política de recortes sino las tramas de corrupción evidentes  las que  no han sido "rechazadas" electoralmente. Sorprende el caso de la Comunidad Valenciana, paradigma del saqueo de lo público, en la que los corruptos son validados electoralmente y pretenden sacar "ventajas penales" por esa confirmación y conformidad de su "buen saber hacer". El discurso "paternal" (en muchas comunidades autónomas en las que "barre" el PP) y los "programas ocultos" (en el caso del CiU y del PP a nivel estatal) no han sido percibidos por la ciudadanía como elementos de impugnación sistémica, por la debilidad de la representación en las alternativas políticas, la interiorización de la crisis económica, el modelo mediático que soporta un bipartidismo sólidamente anclado en una perversa ley electoral y la decepción ante la llamada a "pelear" o a "rebelarse" por parte de organizaciones políticas que utilizan nominalmente esos conceptos pero su práctica es contradictoria. La abstención y el voto en blanco son parte de la respuesta pero no la solución a la escasa articulación social que existe en todos los ámbitos y frentes de lucha.

Dados los resultados de las elecciones, ¿podemos esperar de forma inmediata una intensificación de este proceso de recortes?

El Gobierno que se configura tras el 20-N ejecutará políticas  fruto de su perfil ideológico propio, de sus apoyos sociales (la clase media asustada, el empresariado, la Iglesia, sectores de la clase obrera desubicados ideológicamente) pero también de las directrices internacionales, no solo procedentes de una Unión Europea agonizante y sin capacidad de respuesta más allá de servir de mediadora de los intereses del capital financiero. Desmontar lo público en base a ofertar a precio de saldo  al capital privado los sectores que generan ganancias en el corto plazo (ya se vivió en el primer gobierno de Aznar), crear una conciencia de culpabilidad entre los trabajadores del sector público (la funcionarización como "privilegio"), los recortes salariales, la desinversión pública, la externalización de servicios y el "adelgazamiento" de las administraciones públicas,  la apuesta por el saqueo territorial y el urbanismo salvaje como modelo de crecimiento, la deslocalización industrial, serán algunos de los elementos identificadores del paradigma político conservador que se ha basado en la "creación de empleo sin decir cómo" para enganchar a su carro a un electorado sin alternativas.

¿Qué consecuencias tendrán los recortes actuales en la escuela pública a nivel educativo en los futuros alumnos en la Universidad Pública.

La implantación del modelo Bolonia en la Universidad Pública se ha traducido en una precarización del conocimiento a través de los Grados y la mercantilización de los Másteres, así como una actitud pasiva ante el  aprendizaje que conduce a  un analfabetismo funcional que configurará una "mano de obra" sumisa ante la precarización de su trabajo y alejamiento de sus capacidades.

Se argumenta que existen demasiadas universidades públicas en las distintas CCAA, lo que implica un gasto insostenible e inviable la financiación de todas.

El sistema universitario se configura en nuestro país con cincuenta universidades públicas y veinticinco privadas. El alumnado de éstas representa un 10% del total y su concepción empresarial se traduce en unas elevadas tasas de matriculación amparadas en los denominados costes reales de la enseñanza (tanto en Grado como en Máster) que agudizan el perfil de cliente y la asunción de resultados "académicos" correlativos a la "inversión" que realiza el estudiante y su familia. El claro sesgo ideológico de muchas de las universidades privadas, la apuesta por el marketing como canal propagandístico de sus "excelencias" formativas (que no de investigación) y que se traducen en una posición prioritaria a la hora de acceder al empleo, la vinculación de los egresados con la universidad constituyen elementos distintivos frente a las universidades públicas, sumidas en una crisis estructural, económica,  conceptual e identitaria que se ha agudizado en los últimos años. Las Comunidades Autónomas, en tanto responsables competenciales de las universidades públicas, han trasladado la política de recortes en capítulos de inversiones e infraestructuras y abordan en estos momentos el tijeretazo en el capítulo de profesorado y personal de administración y servicios, que se puede traducir en supresión efectiva de puestos de trabajo en todos los ámbitos y sobre todo, en profesorado en formación y asociados. Los dimensionamientos de las titulaciones en función del número de alumnos, los solapamientos en las ofertas de plazas de estudiantes entre diversas instituciones, los recortes en las inversiones en investigación (proyectos y personal), los propios mecanismos de gobierno y representación, la incentivación de la búsqueda de recursos externos, la externalización de servicios, los mensajes de ineficiencia antes descritos para el sistema no universitario, configuran un panorama justificador de la no sostenibilidad del sistema de educación superior y  la necesidad de su transformación en una dirección ajustada a esos parámetros neoliberales contundentes con lo público.

La idea que se vende, de que la universidad debe adecuarse al mercado, no implicará que al final el mercado también controle la universidad. ¿O ya lo hace?

La concepción de la Universidad como espacio de creación y transmisión de conocimiento critico, con un papel activo de sus miembros (profesores, alumnos, personal de administración y servicios) en la conformación de un compromiso explícito con la sociedad y no refugiado en la autocomplacencia de su aislamiento implica que el parámetro "mercado" debería tener un carácter residual y antagónico con lo anterior. La rendición de cuentas a la sociedad, como elemento inexcusable de ese compromiso, no debe implicar un control simplificador y simplista por parte de los Consejos Sociales, actualmente órganos inoperantes, que refugian en su caracterización como vínculo de la sociedad con la Universidad.

El valor de cambio de los títulos universitarios en base a su adaptación a las necesidades del mercado, junto a la co-financiación de algunas titulaciones por parte de empresas ( a las que les resultan más "baratos" los costes del sistema público) se complementan con la paradoja de una escasa inversión en investigación y desarrollo por parte de las empresas españolas (en 2010 según datos del INE representan un 43% frente al 60% en la UE), que acuden a los grupos de investigación universitarios como consultoría "barata" en costes  y a cambio dan  "migajas" mediante fórmulas imaginativas como "Cátedras de empresa", "contratos de investigación" en muchos casos con escaso valor añadido en cuanto a  sus repercusiones en el tejido productivo. La libertad de investigación se ve condicionada por un "utilitarismo" y "rentabilidad" en el corto plazo que unido a los recortes en la financiación pública pueden orientar las actividades de transferencia en una dirección demandada por el mercado. ¿Controla éste ya la Universidad?. Sin duda alguna, en un marco de crisis, en el que todo vale, y en el que se han creado dependencias e intereses individuales o de grupo en las universidades públicas, la variable "mercado"  entra a jugar un papel determinante en la configuración no solo de la investigación sino también de los mecanismos de la gestión universitaria, que tiende a "sacralizar" los modelos empresariales de "gobierno" frente a la calidad democrática y de participación insuficientemente desarrolladas hasta la fecha en nuestro sistema público de educación superior.

Madrid, 30 Noviembre 2011.

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